これまで、神戸少年の町では、米国のGirls and Boys Townで開発されたCSP教材の日本語翻訳版を使って実践を行ってきたが、米国版ではない日本独自の教材を求める声は高かった。そこで、これらのニーズに応え、神戸少年の町版のビデオ教材開発を行った。この章では、ビデオとマニュアル作成の概要を報告する。まず、神戸少年の町版CSP教材の作成に向けて行った調査を紹介し、改善のポイントを整理したあとに、神戸少年の町版のプログラム作成の報告を行う。

　

　2005年1月にトレーナー養成講座を受講した専門職（129名）に対して、郵送法によるアンケート調査を実施した。調査の目的は神戸少年の町版開発に向けての改善のポイントを整理することにあった。調査事項としては、「CSPの実施状況」「実施できた、もしくはできなかった理由」「CSPを実施して、もしくは実施する上で違和感のある項目」についてであった。調査事項は93名（72%）が有効回答した。属性としては、児童養護施設が39名（41.9%）と一番多く、次いで児童相談所の36名（38.7%）であった。職種では心理判定員が一番多く26名（30%）、ついで児童指導員14名（15%）であった。

　

　26名（30%）が実施したと答えた。実施機関をみると、児童相談所19箇所、保健所2箇所、児童養護施設3箇所、乳児院と情緒障害児短期治療施設1箇所であった。また、実施したケース数は1例〜10例まで、個別とグループでの実施の両方があった。また全ケース数は67ケースであった。ケースの内容としては身体的虐待のケースが多い。また、ADHDやPDD等の発達障害を持つ子ども、もしくは不登校、万引き、暴言等の具体的な問題を抱え、しつけに難しさを抱える親への実施も多いようだ。数は少ないが心理的虐待や精神疾患の母親のケースも報告されていた。

　

　実施できた、もしくはできなかった理由をみてみると、違いがある。そこで、CSPの実施に影響を与える要因に実施ができた群と実施できなかった群の間に差があるかをカイ二乗検定で分析した。その結果、できそうな親がいるかといった「ケースの動機づけの問題」、親支援を行う体制やコンセンサスを含めた「組織的な問題」、そして「トレーナーの自信の有無」というものが実施に影響を与えているようであった。

　

　

　CSPを実施して、もしくは実施する上で違和感のある項目を選んでもらった。「欧米人の登場するビデオ」「文化的な違和感」「生活習慣の違い」「ビデオの吹き替えの声や話し方」「CSPの用語」「悪い結果」というものが上位に上がった。

　

　プログラムの内容というよりも、ビデオ教材の文化的な違いに多くの回答者が違和感を持ったようである。特に、「悪い結果（オペラントの罰の使い方）」に関しては、具体的なものになればなるほど、それぞれの価値観が衝突することもあるようである。例えば「お金」「家事」を結果に使用することについての低抗感があるという記述があった。しつけは私的行為であり、人それぞれの価値観が反映される。日本の文化にあった教材開発（ビデオ）が改善のポイントとして明確となった。

　

　

　神戸少年の町版CSPビデオとマニュアル作成の報告に入る前に、ビデオの収録シーンを選択するために行ったもう一つの調査を紹介する。

　神戸少年の町版CSPビデオ教材のビデオを開発するにあたり、ビデオの収録シーンを選択するための調査を行った。それはビデオのシーンひとつ一つを大切にしたいと考えたからである。そこで、量的調査を使った調査をCSPトレーナー養成講座を受講した専門職（129名）を対象に実施した。具体的な手続きとしては、各ビデオのシーンを「虐待をした親に見せたいという基準」から評価してもらい、解析を行った。具体的には、因子分析を用いた尺度構成法を用いて教材のビデオに収録すべきシーンの候補を抽出した。尺度構成法を使った理由は、この過程が仮説的モデルを構成する概念の妥当性を実証するのと同時に、その概念を代表する具体的な項目（ここではビデオに収録する場面）を与えてくれると考えたからである。

　

　2005年1月CSPトレーナー養成講座を受講した専門職（129名）に対して、郵送法によるアンケート調査を実施した。

　

　

　

　

　CSPの構成概念の仮説的モデルを作成した。CSPは行動療法のオペラントを基本としたペアレント・トレーニングの原型とも言えるPatterson²のモデルを発展させたプログラムである。CSPでトレーニングされる知識としては、正の強化、強化子、罰、強化子からのタイムアウト、モデリング、消去等であるが、これらをまとめると、「問題行動への介入（Giving negative consequence）」、「スキルを教える（Teaching skill）」、「誉める（Giving positive consequence）」という3つの構成概念からペアレント・トレーニングは構成されていると考えることができる（表4-6参照）。この考えから導き出されたのが図4-1のペアレント・トレーニングの構成概念仮説的モデルである。下にいくほど、具体性が高くなっており、理論の次元から実践の次元となる。このモデルでは実践の次元は具体的な項目になっており、これらが実践の次元での援助を導くものであるのと同時に、教材ではビデオの場面になっている。次に、この仮説的モデルを反映する予備尺度を作成した。仮説的モデルの「問題行動への介入」「スキルを教える」「誉める」の3つの構成概念を反映する親と子どもの具体的なやりとりの場面を上げる項目からなるアイテムプールを基に「問題行動への介入」57項目、「スキルを教える」41項目、「誉める」40項目からなる予備尺度を作成した。回答はビデオ教材の収録場面を選択することを目的とした調査であることを明記した上で、問題行動への介入の場面であれば、「悪い結果（罰）を与える例として、虐待をした親に見せたい場面を評価してください」と尋ね、“非常によい”（4点）“よい”（3点）“悪い”（2点）“非常に悪い”（1点）の4件法で求めた。「スキルを教える」「誉める」においても同様の質問方法を用いた。