【子どもの様子】

【主な活動内容】

　手話を共通言語とした環境の中で、子どもたちは安心し、お互いに手話で生き生きと会話している。しかし、集団の前になると、日本語にこだわった表現をしてしまう(コードスイッチング現象)。日本語にこだわるあまりに、話し手は言いたいことが十分に言えず、聞き手も意味を理解できずにいることがよく見受けられる。

　岡本夏木氏(「子どもとことば」「ことばと発達」などの著者)によると、子どもは大人になるまでに二つのことばを獲得するという。一つは乳児から幼児にかけて日常会話の中で身につけていくことば(一次的ことば)であり、もう一つは学校時代を通じて身につけていくことば(二次的ことば)である。

　小低部の子どもたちを考えてみると、一次的ことばとしての手話は十分に発達しているが、二次的ことばとしての手話が育っていない。一次的ことばの場合、子ども同士または家庭(特にデフファミリー)でのコミュニケーションを通して身につけることができるが、二次的ことばの場合、それを育てる場であるはずの学校では日本語を中心とした学習が行われるため、二次的ことばとしての手話が育つ機会がないのかもしれない。

　二次的ことばは、よりレベル高い学習を行うためにも必要なものである。二次的ことばとしての手話を身につけることができれば、様々な教科および日本語の学習に役立つのではないかと考え、集団の前でのスピーチやディベートを積極的に取り入れ、子どもの手話を伸ばす取り組みを行った。今回はディベートの取り組みについて紹介する。

　

　

　テーマを子どもにとって身近なものにする。

　感情的にならず、語り合うことによってロゲンカしなくて済むことを教える。

　自分の意見が皆に伝わるように発言し、相手の意見を聞く大切さを教える。

　ディベートの体験を通して、ディベートの流れ・面白さを知る。

　

　1回目・・・2000年8月「海がいいか?山がいいか?」

　2回目・・・2001年2月「飼うなら猫がいいか?犬がいいか?」

　

　海チームはメモを使い、みなの意見を箇条書きで記し、一人ずつ発言できるよう順番をきめていた。

　

利点	:日本語でメモをとりながら、手話で話し合うというバイリンガルを自然にやっている。
欠点	:メモを取った場合は日本語に固執してしまい、短文の発言が多くなってしまう。

山チームは意見を交わした後、一人ずつその場で発言する方法をとった。

利点	:自分の言いたいことを思い描くまま説明しているため、話の内容に膨らみがある。
欠点	:説得力のある子どもにとっては、自分の思いを上手く表現できているが、
	話す力がまだ弱い子どもにとっては、発言できないまま終わってしまう傾向がある。

　

　

　龍の子学園は月1回だけなので、1日でできる内容にすることが多い。日本語の学習でいえば、文節カルタを使った助詞の学習、イラストを使った擬音・擬態語の学習、スタッフが作成したビデオによる慣用句の学習などである.単語や簡単な文のレベルにとどまり、長い文章による日本語の学習は、時間的制約のために取り組めずにいたが、去年の秋から、あるろう学校教師との連携によって取り組むことになった(対象児は当時小学部3年、現在小学部4年)。

　やり方としては、1)ろう学校教師から依頼された国語の単元を手話に翻訳し、手話ビデオ教材を作成する。2)手話ビデオを作成したら、ろう学校教師に渡し、実際に授業で使う。3)その後、子どもの反応や成果を聞き、どのようにビデオを使って指導するのがいいのか、お互いに相談しながら進める。というものである、以下は、指導の流れ・子どもの反応・様子について、ろう学校教師に書いてもらったものである。

　

　

　

　ろう学校教師が報告したように、手話は日本語の内容を理解するのに大きな助けとなっている。今回は手話ビデオを作成するだけで実際に子どもたちに指導していないが、日本語から手話への翻訳のしかた、教師を通して聞く子どもの反応など、得るものは多い。今後も教師と協力しあいながら、手話による日本語指導について研究し、いずれは龍の子学園で取り組みたい。

　

　手話のビデオは、語り手は口元も一緒に付けていたのか。声も発しながら手話を付けていたのか。

　

　声は付けていない。

　

　書き言葉の場合はどのようにしているのか。

　

　一番大事なのは第一言語の能力である。第一言語の「生活言語」から「学習言語」の流れである。(OHP)もし、常時集まることができれば次のステップへいけるのだができない。書き言葉の指導はまだしていない。龍の子の事務所にきて個別指導の形で教えることはしている。

　

　物語文をビデオに納めているが、説明文は教科書の内容に忠実にしているのか。広島ろう学校のレジメにあった「ジュウジュウ景気のよい音を立てて・・・」とか難しい表現はどうしているのか。

　

　「ありの行列」の場合、こうしている。(手話表現)物語では場面が変わる。例えば「スイミー」では「魚が捕まえられた、一人ぼっちになって寂しい思いをしながら泳いでいると、くらげを見て嬉しくなって・・・」。場面が次々と変わって物語の流れがわかる。

　

　「大陸は動く」のような科学的な文章、説明文のビデオも作っているのか。

　

　作っている。例えば「やどかりのすみかえ」である。文を見て表していっている。

　

　日本語の細かい表現、手話で表現しにくい文章をどのようにしているのか。

　

　「キャラメル、チョコレート、そんなものはどこへいってもありませんでした」(手話表現)このように表現している。ただ、私は大人の手話をそのまま使うのではなく、子どもが見て分かるよう検討して表現している。

　

　竹内さんのご両親はろう者であるのか、仕事や生い立ちについて聞かせてほしい。

　

　両親は聴者。学校は口話法のところで5歳から寄宿舎に入り先輩から手話を学んだ。ろう学校の授業はただ頷いていたただけで分かっていたわけではなかった。今は学生で28歳。会社をやめて通信制の大学に人って木工科で勉強している。

　

　2つ質問したい。第1点は、実践に対して子ども達はどうだったか。プロセスで子ども達とどんなやりとりがあったか、子ども達がどう伸びたのか評価を教えてほしい。第2点は、手話を使って言語指導をすることだが実際にやってみての課題を話してほしい。

　

　評価は難しい。実際にやったことを言うと、Bちゃん、Cちゃんに絵画語彙検査をやったところ検査に引っかからなかった。3歳半よりもっと下ということ。1年経ってもう1度したら少し引っかかるようになった。漢字については、東京都がやっている読字力検定(1年の漢字―9級　2年の漢字―8級　中3―1級)で、2人は1学期に8級だった。

　第2点の課題については、手話の環境が整っていない。家庭訪問で子どもと私が手話で話しているのを見て親はびっくりしていた。

　

　第1点について、OHPを使った授業に対してA児は「35分間の授業だったけど、1時間つまっていたような授業だった。」と言ったり、B児は分かることが増えて家庭学習を忘れずにやってくるようになったりした。評価の手立てとして市販のテストも使った。平均点は確実に上がってきた。

　課題は、書くという日本語の力をつけるということ。でもその前に鉛筆の持ち:方が悪いのでちょっと書くと疲れる。また、読みもしっかりやることが前提.家庭学習で日記を書かせている。また、国語では漢字、算数ではかけ算が課題だ。小学校の研究会に行くと、理解が難しい子どもに対する指導がたくさんある。それプラス手話で子どもの分かる指導をしていきたいと思っている。

　

　補足をさせてもらうと、さっきやったアスロスティックは名前クイズで、どの学年でも使えると思う。積極的になりにくい子ども達だが、この授業のときは意見がたくさん出て楽しかった。評価について、I君は発想力が豊かなのに表現ができなかったが「身振りでもいいよ。日本語でなくてもいいよ」とアプローチした。手話に対する抵抗感があったがそれをなくしたり、隠れた能力を発見したりするのも自立活動の1つかなと思う。

　課題は、一斉に活動するとき、言葉で遊ぶのを一緒にやるのは難しい。

　

　龍の子学園は自由な立場でろう学校と違うと思う。実践は縦割りでやっているので、評価法もその場その場で変えなければならない。今までずっと同じグループにいた子どもが、他のグループの子と一緒になると刺激になり、活発に発言することがある。3年生は1年生に合わせる。1年生は3年生が発言しようとすると話をやめてしまうので、先生がコントロールしている。私たちのテクニックが高まると子どもの質も高まると思う。コードスイッチングはなかなかスムーズにできない。手話をしなさいとは言わずに子どもに任せてある。

　ろう学校の体験と同じことをさせたくない。子どもの方がずっと想像力が豊かだ。講師が教えるテクニックを身に付けるべきだと思う。

　

　活動をしていて両親ろうの子どもと聴者を親に持つ子どもの違いを感じることがあるか。

　

　小低部には違いはない。両親が聴者でも環境がよく手話ができる。小高部はその差がわかる。両親ろうの子どもは日本語を読んですぐ意味がわかり手話に変える。聴者を親に持つ子どもは意味をとる前に想像で手話にするが、どんな意味かと聞き返すと分かっていない。

　

　竹内さんの図ではろう者の場合、手話の生活言語から学習言語に矢印がいき、その後第二言語である日本語の生活言語に矢印がいっている。聴者の場合はその手話の部分が日本語で第二言語が英語等になると説明された。聴者の私の場合は、英語の生活言語を学ばず、学習言語である英語の読み書きをダイレクトに学んだ。第二言語の生活言語は必要がないというのが一般的な考え方だ。ガリモア先生はバイリンガルの研究者だからこんな線がでたのだと思うが、この矢印が理解できない。手話の学習言語から日本語の生活言語にいく矢印の実践例があれば教えてほしい。

　

　ガリモア先生の話では、健聴者のバイリンガルとろう者のバイリンガルとは違う。ろう者の場合は、手話を獲得してから日本語ではない。手話が独立するのではなく、日本語と隣り合わせというか併用するものである。日本語の生活言語というのは、F AXとか携帯のメールとかに使われるような簡単な日本語のことで、長い文章で書いていくのは学習言語だ。日常生活で使う日本語は書き言葉でも生活言語だ。

　

　手話の学習言語から日本語の学習言語へいくということはないか。

　

　レベルが高い場合、手話の生活言語と学習言語と日本語の生活言語は、一体化しているようなところがある。

　

　日本語の生活言語というのは、竹内さんにとってFAXや簡単なメールをうつというようなことだと捉えているのですね。

　

　会社においての筆談も生活に必要だから生活言語だ。

　

　手話の学習言語のイメージ、定義みたいなものがあれば教えてほしい。

　

　定義といわれても難しいが、実践の中で自分が感じたものはある。ガリモア先生の話を聞いてとても感じるものがあった。自分の教えた経験とその話と結び付くものが多かった。今後私も勉強していきたい。

　

　私なりの「手話の学習言語」のイメージがある。例えば、アメリカだったら大学や研究機関で手話を使った研究がある。また、日本でも運動の場、日本ろうあ連盟の取り組みとか、社会の構造とか手話の研究を深めるために必要な手話を学習言語と考えている。

　

　私は頭の中は手話だけで考えている。日本語を考えて手話をしているわけではない。聴者は日本語を聞いて自然に使っている。ろう者は自然に手話を身に付けて手話で考え使っている。現状を見ると、手話と日本語が一緒に入っているような形で、手話と日本語が区別されていないような気がする。手話で考え、手話で暮らせるような環境はない。小低部の子ども達が周りの大人をモデルだと考えられるような環境はまだまだ少ないと思う。

　

　さっきの話で日本語の意味は、文法的な言葉としての日本語なのか。また、文章があって、「今日金沢で大会がありました」というような文章を頭の中で手話を考えて表現するのか。聞こえない人の頭の中には日本語はないのか。

　

　例えば、教科書にのっているような長い文章を手話であらわすとどうなる(峯が、文を日本語対応手話になおす。)

　

　この文章わかるか。(峯わからないと答える。)じゃあ、これならわかるか。(竹内が手話をする。)こういった手話表現になる。このような形で、顔の表情とか目の動きとかでロールシフトをする。

　

　それが日本語の意味と通じるのか。

　

　日本語と合うかどうかは後で話そう。

　

　現在受け持っている児童は小学部2年である。手話を使って話をしようと関わっている。姉弟や保護者を呼んで家族ぐるみで手話を勉強しながら関わったら、2学期ぐらいから手話も使うようになってきた。手話を覚える前に指文字の方を先に覚えた。はっきりとした音韻と結びついていないと話を受け取れない。新しい言葉をなかなか使うことができない。頭には経験がいっぱいあり、言語もいっぱいあるが、動作・身振り・絵で代用している。言葉の力を身につけさせていくには、コミュニケーションしながら、言葉の音韻をおさえて、それを手話に置き換えて使いこなしていくことだと思う。しかし、時間がかかる。音韻をおさえるとどうしても話したい気持ちをおさえることになる。

　

　手話から日本語へという流れが上手くいかない子どものことで悩んでいるとのことだったと思うが、これは明日の討論で深めたい。

　

　成人ろう者と話したことがあるか。

　

　時々バスのなかで会うことはある。

　

　とにかく成人したろう者と向き合ってきちんと話をしてほしい。最後に、いろいろ質問が相次いで怖くなった。でも良いチャンスだったと思う。