Curriculum)の導入からまもなく、解決するかに見えた時期があった。その時、カリキュラムを横断した多くの特質、技術およびテーマが確認された(National Curriculum Council，1990b)。これらは学校のカリキュラムに浸透することが期待され、そのテーマの一つが環境教育だった。カリキュラムカイダンス第7号:環境教育(Curriculum Guidance No.7:Environmental Education)(National Curriculum Council，1990a)という形で、法定ではないが指導書が発行された。環境教育や保健、経済産業理解、職業教育、市民教育といったいわゆる「形容詞的」教育形態を、このようにカリキュラムの中に浸透させるという意味から分離すると、多くの場合、これらの教科間でカリキュラムの時間の取り合いとなり、統合への断固とした試みは少なかった。現在では、規定が多すぎる、複雑すぎる、評価が多すぎるとされてきたカリキュラムを単純化するために作成された「カリキュラムの取扱いの検討(Dealing Review of the Curriculum)」、(学校カリキュラム評価局Schools Curriculum and Assesment Authority，1994)によって、この状況はさらに変化した。環境に関する要素を含めることになったが、これは予想されたよりもうまくいきそうだった(Gayford，1995)。しかし、学校への20パーセントの自由裁量時間の導入は、環境教育や他の「形容詞的」教育形態のカリキュラムの中での位置付けについて深刻な問題を提起することとなった。イギリスをはじめとする世界の大半で環境教育の重大な問題の一つになっているのは、法定カリキュラムと評価すべき学習内容についての固定観念があるために、校長や計画担当者が環境教育の性格や目的について単純で時代遅れの観念から抜け出せないということである。
現代の研究における環境教育の一つの支配的なモデルは、三つの相互に関連する教育から成り立っている(学校委員会Schools council，1974，National curriculum council，1990a)。これらは次のように表わすことができる。まず、環境の原理やプロセスの知識を高める、環境についての教育。二番目は、環境を教室での学習に結合させ得る教材として使い、技術や意識を高めることに重点を置いた、環境の中で学ぶ教育。三番目は、価値観を育てることを目的とした、環境のための教育。環境教育のこの三部から成るモデルは、おそらくイギリスを始め世界の多くの国々で最も影響力があると思われる。
このモデルに対しては批判もある(Ebbutt，1992)。まず、「環境についての」という表現は、環境の基礎を成す生態学的な原理を理解すれば十分であり、人類が生産と消費のプロセスを通じてどのように環境に影響を与えているかについてのより深い理解の必要はないというふうに受け取れる、と批判されている。「環境の中で学ぶ教育」は、どう学習されるべきかよりも学習が行われる場所が強調されているように思えると批判され、最後の「環境のための教育」は、環境教育がある特定の見地をもたらすべきであると主張していて他の価値構造を考慮していない、すなわちどんなによかれと思っても、結果として教育よりも教化に近いものになるおそれがある、と批判されている。フィエンFien(1994)は、「環境についての」及び「環境の中で学ぶ」教育は、「環境のための教育」の価値観の変容という目的を支える知識や技術を育てる場合に限って意味があると考えている。フィエンはさらに
