私には4人の息子がいます。そのうち3人は聴覚に障害があります。長男が1歳8ヶ月の時はじめて医師から「お宅のお子さんは耳が全く聞こえません。先天性の難聴です。」と言われたときは、地獄につき落とされたような気分でただただ涙があふれるばかりで、とても不安で不安でたまりませんでした。そんな不安を抱えたまま福島県立聾学校平分校に入学しました。

　

　長男は教育相談から幼稚部3歳の時まで手話は絶対に禁止されていました。当時は口話法が主な教育方針で、使っていいのはキュードスピーチだけでした。ですから単語一つを教えるのに大変苦労しました。キュードスピーチは、手話の指文字とは違って、ア行カ行など行ごとにしかサインがなく、たった11種類でしたので、サインと同時に口話も読み取る必要がありました。この頃、私も息子に口話を覚えさせたいと強く思って厳しく教えていましたが、息子は全くやる気がなく、私や先生に反抗するばかりで大変でした。「この先どうやって言葉を教えていけばいいのだろう？何かいい方法がないのだろうか？」と日々悩んでいました。

　

　長男が幼稚部4歳の時からは、担任の先生が簡単な手話を使い始めました。初めて手話を見た息子と私は驚きました。手話を使い始めてから、息子の表情がとても明るくなっていきました。同時に、手話にもどんどん魅かれていき、息子も私も学校が楽しくなりました。でも、この頃の手話はまだ「〜をはじめます」「〜をおわります」や「お父さん、お母さん」「好き、きらい」「赤、青、黄、緑、黒」「犬、猫」と、ごく少数の手話でしたが、3歳の頃とは違い言葉をたくさん話そうとする意欲が出てきました。

　

　本格的に手話を使い始めたのは、長男が小学部一年の時です。まずは指文字を習い、覚えてきました。覚えはじめの指文字を使って、嬉しそうに私に話しかけてきましたが、私自身全く指文字がわからず困ってしまい、担任の先生に相談しました。先生は「学校で覚えた指文字がお母さんに通じないと、困るでしょう」と指文字のビデオをダビングしてくれました。私はビデオを必死に見て、指文字を覚えました。すると、息子が指文字で何を言っているのかが、わかるようになりました。また、私の言いたいことも息子が理解できるようになり、私はとても嬉しくなりました。ほっとしたのも束の間で、次男も聴覚障害があることがわかり、教育相談に通い始めました。

　その頃長男は、指文字以外にも、教科の名前の手話や、他にも色々な手話を覚えはじめていました。私は新しい手話を見るたびに、先生や息子に「この手話はどういう意味？」と教えてもらっていました。私自身、もっともっと手話を覚えたい、手話を習いたいと思っていた頃、次男の教育相談の時に、お母さんも聴覚障害をもつ親子が入ってきました。その方は、とても優しく私に接してくれました。はじめの頃、手話のわからない私にその方が手紙をくれました。「私とお友達になりませんか。」という内容でした。わたしはとても嬉しくて「お友達になりましょう」とすぐに返事を書きました。その頃、その方とのコミュニケーションは、主に筆談でしたが、だんだん少しずつ少しずつ手話を教えてもらいました。しばらくして、その方が「さとみさん、手話サークルに通って手話をたくさん習ってみたらどう？」と、言われましたが、三男も誕生していて、やはり聴覚障害があるとわかり、大変忙しく、夜にこどもを置いて出かけることは難しく、通うことができませんでした。

　

　何年か過ぎ、次男と三男が幼稚部に入学しました。長男の時とは違い、先生たちが指文字や手話をたくさん使っていたので、次男と三男は前よりも言葉をとらえやすくなり、簡単に覚えることができました。同時に文字にして書くこともできました。その頃私は、やはり自分も手話をきちんと覚える必要があると感じていました。もう一度ろう者のお母さんに相談すると、「やっぱり手話サークルに通ったほうがいいよ。絶対に」と言われ、聾学校の阿部先生にもすすめられ、2人から背中を押されて、ついに手話サークルに通い始めました。手話を覚えていくたびに、ろう教育には絶対手話が必要だと強く感じました。

　わたしが手話をたくさん覚えると、息子たちは喜び、まるで挑戦するかのように、手話で話しかけてきました。息子たちが新しい手話を覚えると「この手話わかるか？」と自慢気にきいてきたり、わかる手話の競争をしたりしたことがありました。私も「負けてたまるか。」という気持ちで、必死に手話を覚えました。サークルに通うようになり、たくさんのろう者の方々に出会いました。昔のろう学校の教育の様子をきくと、長男のときよりももっと厳しい口話法だったようで、ものすごく苦しくてつらかったそうです。

　実際の私の経験からも、長男が教育相談と幼稚部3歳までは、学校に行くのを嫌がっていて、表情もとても暗かったです。息子にとっては苦痛だったと思います。それに比べて、次男と三男は、手話を取り入れていたので、学校が大好きで表情もとても明るいです。幼稚部入学まで自分の名前もわからないでいた次男が、担任の先生が使う音声と指文字で、「ゆうじくん。」との問いかけに「はーい。」とにこにこしながら手を挙げました。同じように他の友達の名前を先生が呼ぶと、「きょうは、お休み。」と音声と手話を使ってにこにこしながら答えました。それを見て先生が、「お母さん、ゆうじくん名前がわかったよ。」と叫んでくれ、私も涙が出るくらい感動しました。見ると先生も涙を浮かべていました。このことは、今も思い出すたび涙がこみ上げ、私にとって忘れられない出来事です。子どもが苦しんで言葉を覚えるより、楽しんで覚えたほうがたくさん覚えるし、勉強にも意欲が湧くと思います。

　

　先ほども言いましたが、ろう教育には絶対に手話が必要だと思います。こんなことを言うと「社会にでてから手話がわかる人ばかりいるとは限らない。だから絶対にしゃべれるほうがいいから、口話じゃなきゃだめだ。」という人がいます。確かに口話法も必要だと思いますが、手話も必要だと思います。理想は、手話と口話を一緒に使って、子どもたちが生きていくための日本語を教育できたらすばらしいと思います。子どもたちの状態によっては、口話中心にコミュニケーションをはかる子もいるし、手話を中心にする子もいます。だから、親としては、学校とよく話し合ってその子に一番あった方法を考えていけたらいいと思います。しかし、最近の他の学校の話を聞くところによると、今のろう教育の現場には、手話や指文字が使える先生が少ないといいます。手話や指文字がわからない先生に、授業を習ってもコミュニケーションがうまく取れないので勉強が遅れてしまいます。せっかくろう学校という専門の学校に入学してもこのようなことがあると、大変残念に思います。だから先生方の転勤は、ろう学校からろう学校の移動になれば良いと、保護者の間では必ず出る話題です。ろう学校の転勤が決まった時点で、最低でも指文字ぐらい覚えてきて欲しいものです。

　

　私もこの先もっともっと頑張って手話を覚えて、聴覚に障害のある三人の息子たちと楽しく明るく成長していきたいと思っています。

　

　

〔小学部研究主題〕

一人一人が意欲的に学習活動に取り組み、学習した内容を生活の中で生かせる力を身に付けるための指導法の研究

〜学習したことを生活の場面に生かせる力を育むための支援はどうあればよいか〜

　

　一昨年度から、小学部では「生きる力」を「自ら学ぶ力」と考え、意欲を持って学習活動に取り組む児童の育成を目指し、本テーマを設定して研究を進めた。

　1年次は、教材・教員の工夫・活用により

　等の結果が得られた。

　2年次は、児童が必要とする支援を明確にし、生活全般における関わりに配慮することで、学習したことを生活の場に生かす力を育むことができる支援の在り方を明らかにすることができるのではないかという考えの上に立ち、全職員が一人一事例をもって取り組んだ。

　その結果、実践されている支援は、以下の4点に大別することができた。即ち

このうち（2）に特に探い関わりを持つと判断される一事例を紹介する。

　

1　対象児　小学部1年男児

　話し言葉で自分の意思を相手に伝えることは難しいが、声を出したり簡単な指文字・手話を用いたりすることで相手に伝えようとする意欲が見られる。指文字や手話を獲得すれば、話し言葉よりも有効なコミュニケーション手段となるであろう事が推測される。

　対象児にとって身近と思われる人・教室内にある物の名前などをひらがな文字で表し、指文字に置き換えることを繰り返すことで指導・支援を行った。

　

　

　対象児は指文字をほぼ獲得し、自ら使用することができるようになった。身近にあるものの名前等ひらがな文字を見ると、自分から指文字に置き換えて表すことが多く見られる。分からないものの名前があると教師に尋ね、提示された指文字を何度も繰り返して模倣する。指文字による表現を通して獲得した言葉の数は確実に増加していると判断される。

　今後は、覚えても忘れ易い文字や、誤って覚えてしまっている言葉をその都度確実に覚えること、また、生活の場面に即してカタカナ・漢字等も少しずつ含めながら、新たな言葉を獲得することを通して指導・支援を実践していく。

　

　指文字を獲得する前は、自分の意思が相手に伝わらず、自分で行動すること・教師を要求している場に連れて行くこと・実物を操作すること・実物を指差して周囲の大人に声で訴えること等が主なコミュニケーションの手段であった。指文字を獲得した現在、コミュニケーションの手段は言葉（文字）を介在させたものへと変化してきている。

　等が学習され、持ち前の人懐こさとあいまって周囲の人々とのコミュニケーションが活発に為されるようになった。

　空間の位置関係を識別することや手指の動きを制御すること等が指文字の学習を可能にしたと思われる。その際物の名称の文字表記と指文字の一致を図る必要があり、今回実践した指文字の提示方法は対象児の実態に即していたと考えられる。「名称」−「文字」−「指文字」がそれぞれ対応関係にあることに気づいてからは指文字の学習が相当な速さで実現した。

　指文字獲得前は父親とほんの一部の大人に限られていたコミュニケーションの相手も、獲得後は日常の生活で顔を合わせる人々に拡がり、共通の手段を獲得し用いることでコミュニケーションの範囲が一気に拡大した。

　何よりも対象児自身が指文字を使用することの効果に気づき、目的と意欲を持って獲得・使用に努力する姿が認められ、他の学習活動にも相乗効果を及ぼしている。今後も指文字を使用しての学習がさらに進んでいくことが期待される。

　言葉は、学習が成立すると、直後から生活の中で使用できる。今回取り上げた事例では、むしろ、新しい言葉を学ぶと、その言葉を使おうとして対象児自ら言葉に当てはまる場面を見つけ出したり、創り上げたりする姿が随所に見られた。即ち、必要があって学習するので、生活の場面に十分生かしていくことができていると判断された。